Sårbare grupper

Hvorfor læse denne tekst?

Begrebet om sårbare grupper henviser til sociale kategorier, der normalt opfattes og beskrives som værende i fare - en position eller en tilstand af hjælpeløshed, fordi de mangler evnen til at klare en naturlig eller social trussel/et problem. Udtrykket kan henvise til børn generelt, men også til forældreløse, uledsagede mindreårige, gadebørn, børnesoldater eller børn, der er handicappede eller ramt af hiv/aids) Det henviser også til fanger, gravide kvinder, flygtninge, personer med handicap, psykisk sygdom, eller som er økonomisk eller uddannelsesmæssigt dårligt stillede. Mennesker eller grupper af mennesker, der falder ind under disse sociale kategorier, betragtes ofte som marginaliserede og usynlige for resten af samfundet.

Som et træk ved den menneskelige tilstand leves og forstås sårbarhed - at være modtagelig for skade eller have behov for støtte - under historisk skiftende omstændigheder. I den nuværende tanke opstår sårbarhed når ulige sociale og politiske kræfter begrænser håndteringsmuligheder og forårsager stress der truer trivsel, og som derefter påvirker former for modstandsdygtighed, modstand, handlefrihed og tilpasningsevne. Global fordrivelse, politisk-militære polarisationer og tilbagevendende miljømæssige og humanitære kriser ses som årsager til at forme oplevelsen, fordelingen og fortolkningen af sårbarhed (Trundle, Gibson & Bell 2019, 198-199).
Mangfoldigheden af grupper kategoriseret som "sårbare" er en udfordring for undervisere (Hoadley 2008, Trani et al. 2011). At forstå, hvordan man uddanner sociale grupper, der er kategoriseret som sårbare, involverer at undersøge, hvordan undervisere, studerende og uddannelsesinstitutioner opfatter forskellige former for sårbarhed og de politikker, de vedtager for at reagere på forskellige begrænsninger. At finde måder at uddanne handicappede eller flygtningebørn indebærer at definere uddannelsesmæssige mål, udforme politikker for at nå disse og forme former for implementering og bevilling, der fremmer inklusion og sikker adgang til uddannelse og aktiv deltagelse i det sociale liv.

Historisk kontekst

Sårbarhed er et vanskeligt begreb at definere, fordi det tiltrækker nye associationer og betydninger, når det bevæger sig på tværs af discipliner (Honkasalo 2018: 3-4). Generelt skelner samfundsvidenskaberne mellem sårbare grupper baseret på faktorer som alder, lav socioøkonomisk status eller dårlig psykologisk, fysisk eller social sundhed (Flaskerud & Winslow 1998). En voksende litteratur om sårbarhed siden 1980'erne har skabt en konceptuel ramme til at definere dette udtryk (Brooks 2003, Nichiata et al. 2008). Alligevel undgår nuværende tilgange til klassificering af sårbare grupper ofte ikke de sociale dimensioner af sårbarhed, der påvirker enkeltpersoner, såsom forskellige former for misbrug og social udstødelse (Nyamathi Koniak-Griffin & Greengold 2007).
Brede antropologiske tilgange til sårbarhed falder ind under to sammenkoblede temaer: strukturel sårbarhed og indbygget sårbarhed. Strukturel sårbarhed fremhæver manglen på politisk eller social handlefrihed, former for social udstødelse og strukturelle faktorer, der gør specifikke grupper usikre (Leatherman 2005). Antropologer anvender udtrykket, når de søger at spore mønstrene af marginalisering, der opstår på grund af former for ulighed og diskrimination (Colton 2008). De ser sårbarhed som manglen eller fraværet af en bestemt personlig ressource eller en usikker tilstand, der begrænser samtalernes muligheder og valg (Gomberg-Muñoz 2010). Antropologer bruger begrebet legemliggjort sårbarhed til at undersøge, hvordan strukturelle sårbarheder såsom uretfærdighed, fattigdom, racisme, social usynlighed, marginalisering og diskrimination bliver legemliggjort af enkeltpersoner og grupper (Willen 2012). Antropologer har således specifikt undersøgt, hvordan forskellige former for sårbarheder udføres og produceres.
Sårbarhed er forbundet med moral. Ifølge Kleinmann er dette som reaktion på inter-menneskelige oplevelser af andres lidelser (1997: 66). De Martino relaterer sårbarhed til præcisionen af sygdom, død, fattigdom eller andre sociale eller personlige situationer. Han betragter menneskelivet som usikkert, fordi der er så mange hverdagssituationer, hvor enkeltpersoner kan være i fare for at miste deres evne til at være en aktiv agent og være en passiv modtager af omstændighederne (2015 [1959]).

a) Diskussion

I pædagogiske sammenhænge er identifikation og klassificering af en bestemt social gruppe som "sårbar" en proces der indebære Andetgørelse og essentialisering og en måde at strukturere hierarki og magt i uddannelsesmæssig praksis. Når specifikke grupper af studerende defineres som sårbare, står de i kontrast til ikke-sårbare grupper, og opfattes således implicit som passive, magtesløse og mangelfulde (Marino & Faas 2020: 4).
Flaskerud og Winslow (1998) har foreslået en konceptuel model med tre relevante markører til definition af populationer som sårbare: ressourcetilgængelighed, relativ risiko og sundhedsstatus. Ressourcetilgængelighed forstås som tilgængeligheden af socioøkonomiske og miljømæssige ressourcer (menneskelig kapital og social status). Relativ risiko henviser til forskellige gruppers sårbarhed over for forskellige sundhedsmæssige uligheder som følge af adfærds- eller livsstilspraksis og biologisk modtagelighed. Sundhedsstatus korrelerer med mønstre med øget sygelighed og for tidlig dødelighed i forskellige befolkningsgrupper, hvilket er påvirket af individets alder og køn. Samspillet mellem ressourcetilgængelighed, relativ risiko og sundhedsstatus fremhæver kompleksiteten ved at skelne mellem, hvem der er sårbar inden for en bestemt befolkningsgruppe.
Børn, der anses for at være sårbare, udgør aldrig en homogen gruppe; 'Sårbare' peger på en række sårbarheder, karakteristika og uddannelsesmæssige behov, der skal tages i betragtning, når skolens læseplaner, undervisningsformer og undervisere uddannes (Canning 2011, Court 2017).

b) Praktisk eksempel

Wood & Goba (2011) undersøgte forestillingen om sårbarhed i forhold til læreruddannelsesprogrammer i en undersøgelse, de gennemførte i provinsen Eastern Cape i Sydafrika. Sårbarhed, som de definerede det, henviste til ethvert barn, hvis sårbarhedsniveau var steget som et resultat af hiv og aids og kunne omfatte ethvert barn under 18 år, der faldt i en eller flere af følgende kategorier: havde mistet en eller begge forældre eller oplevet andre familiemedlemmers død; blev forsømt, forladt eller misbrugt; havde en forælder eller værge, der var syg; havde lidt øgede fattigdomsniveauer; havde været offer for menneskerettighedsmisbrug; eller var selv HIV-positive. Forskerne erkendte, at konsekvenserne af sådanne problemer udspillede sig i klasseværelset, da lærere kæmpede for at afbalancere undervisning og læring med kravene fra de øgede niveauer af angst, traumer, diskrimination og øget fattigdom, som eleverne oplevede.

Undersøgelsen undersøgte lærerens opfattelse af træningsprogrammerne og især, hvordan lærere opfattede sig selv som værende udstyret til at håndtere problemer, der opstår som følge af forældreløse og sårbare børn i deres klasseværelser. Fjorten frivillige lærere, alle kvinder, blev udvalgt fra tolv gymnasier og grundskoler i dårligt stillede byområder. Data blev indsamlet gennem ustrukturerede fokusgruppeinterviews og dybtgående diskussion af deltageroplevelser. Det vigtigste forskningsspørgsmål var, hvordan lærere kunne få lettere ved at håndtere forældreløse og sårbare børnerelaterede spørgsmål i skolerne. To underspørgsmål dukkede op under forskningen: a) hvilke behov havde lærerne efter deres egen mening i forhold til bedst at kunne støtte sårbare børn, og b) hvilke anbefalinger der kunne gives for bedre at udstyre og støtte lærere til at håndtere forældreløse og sårbare børns problemer i skolerne.

Ifølge det empiriske materiale havde lærernes personlige og faglige behov på trods af de mange læreruddannelsesprogrammer, der blev finansieret af statslige organer, ikke fået særlig opmærksomhed. Uddannelsesprogrammets designere havde ikke konsulteret lærere om den levede virkelighed ved undervisning i en skole, hvor hiv og aids havde øget sårbarheden hos de fleste børn. Tværtimod placerede undervisningsworkshops læreren som en passiv modtager af viden snarere end en aktiv bidragyder til opbygningen af strategier baseret på ekspertviden og forståelse af specifikke sammenhænge.
De deltagende lærere mente, at de ville være i stand til at give værdifulde input til kursusdesignerne, der ville hjælpe dem med at omforme deres workshops for at øge deres relevans. Resultaterne afslørede, at der var et behov for, at alle lærere i skolen samarbejdede om at tage sig af pleje og støtte til forældreløse og sårbare børn og samarbejde med eksterne agenturer og andre kilder til støtte, herunder forældre og samfundet. Undersøgelsen viste, at læringsudviklingsfærdigheder, den lokale kontekst og lærernes forskellige behov skulle tages i betragtning ved udformningen af ethvert læreruddannelsesprogram. Den nuværende tilgang til uddannelse af lærere med hensyn til undervisning og støtten af forældreløse og sårbare børn bør tage lærernes erfaringer fra lærerne som udgangspunkt, hvorfra agenturer kan udvikle uddannelse og initiativer, der svarer til både lærernes og elevernes behov.

Tænk videre:

Er der en forestilling om sårbarhed og af sårbare grupper i uddannelsessammenhænge?
Hvis ja, hvilke kategorier af mennesker er inkluderet? Hvis ikke, skal der være nogle og af hvilke grunde?
Hvordan manifesteres og opleves forskellige former for sårbarhed i uddannelsesmæssige sammenhænge?
Hvilke politikker er designet til at lette og muliggøre sårbare gruppers deltagelse i uddannelse? - Hvordan vil du evaluere disse politikker?
Hvilke udfordringer oplever lærere med at yde støtte til studerende, der betragtes som sårbare?
Hvilke slags problemer dukker op i skolens daglige praksis, og hvilke strategier kan lærere anvende?
Hvordan kan man sikre beskyttelse for minoritetsgrupper uden at beskrive dem som sårbare?

KEY-WORDS

Sårbarhed, andetgørelse

Literatur

Brooks, N. (2003). Vulnerability, Risk and Adaptation: A Conceptual Framework. Norwich: Tyndall Centre for Clinical Change Research and Centre for Social and Economic Research on the Global Environment.

Canning, R. (2011). Reflecting on the reflective practitioner: vocational initial teacher education in Scotland. Journal of Vocational Education & Training, 63(4). (609-617). DOI: 10.1080/13636820.2011.560391

Colton, Cr., E. (2008). Vulnerability and Place: Flat Land and Uneven Risk in New Orleans.
American Anthropologist, 108(4). (731–773).

Court, J. (2017). ‘I feel integrated when I help myself’: ESOL learners’ views and experiences of language learning and integration. Language and Intercultural Communication, 17(4). (396–421).

De Martino, E. 2015 [1959]. Magic: A Theory from the South. Chicago: HAU Books.

Flaskerud, J., & Winslow, B. (1998). Conceptualizing Vulnerable Populations Health-Related Research. Journal of Nursing Research, 47(2). (69-78).

Gomberg-Muñoz, R. (2010). Willing to Work: Agency and Vulnerability in an Undocumented Immigrant Network. American Anthropologist, 112 (2). (295–307).

Hoadley, Urs. (2008). The boundaries of care: Education policy interventions for vulnerable children. In Maile, S. (Ed.) Education and Poverty Reduction Strategies. Issues of Policy Coherence. Colloqium Proceedings. HSRC Press. (136-156).

Honkasalo, M-L. (2018). Guest Editor’s Introduction: Vulnerability and Inquiring into Relationality. Journal of the Finnish Anthropological Society, 43(3). (1-21).

Kleinman, A. (1997). Writing at the Margin: Discourse Between Anthropology and Medicine. Berkeley: University of California Press

Leatherman, Th. (2005). A Space of Vulnerability in Poverty and Health: Political–Ecology and Biocultural Analysis. Ethos, 33(1). (46–70).

Marino, E.K. & Faas, A. (2020), Is Vulnerability an Outdated Concept? After Subjects and Spaces. Annals of Anthropological Practice. doi:10.1111/napa.12132

Nichiata, L. (et. al.) (2008). The Use of the ‘Vulnerability’ Concept in the Nursing Area. Revista Latino-Americana de Enfermagem Journal, 16(5). (923-928).

Nyamathi, Ad., Koniak-Griffin, D., & Greengold, B. (2007). Chapter 1: Development of Nursing Theory and Science in Vulnerable Populations Research. Annual Review of Nursing Research, 25. (3-25).

Trani, J-Fr. (et. al.) (2011). Disability, vulnerability and citizenship: to what extent is education a protective mechanism for children with disabilities in countries affected by conflict?. International Journal of Inclusive Education, 15(10). (1187-1203).

Trundle, C., Gibson, Η., & Bell, L. (2019): Vulnerable articulations: the opportunities and challenges of illness and recovery. Anthropology & Medicine, 26 (2). (197-212).

Willen, S. S. (2012). Migrant ‘Illegality’ and Health Mapping Embodied Vulnerability and Debating Health Related Deservedness. Social Science and Medicine, 74. (805–811).

Wood, L. & Goba, L. (2011). Care and support of orphaned and vulnerable children at school: helping teachers to respond. South African Journal of Education, 31. (275-290).

Forfattere

Ioannis Manos, Georgia Sarikoudi (GREECE)

The European Commission support for the production of this publication does not constitute an endorsement of the contents, which reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use, which may be made of the information contained therein.